A DIMENSÃO POLÍTICA DA EDUCAÇÃO: O LEGADO DE PAULO FREIRE PARA A CONSTRUÇÃO DA DEMOCRACIA.

 Ney Luiz Teixeira de Almeida*.

            O tema da democracia tem ocupado de forma recorrente os mais diferentes espaços de discussão. Seja no meio acadêmico, no circuito da política partidária ou na grande mídia o assunto encerra uma inquietação não só sobre a importância desta forma de governo, mas sobre a forma como a democracia vem sendo referida por diferentes sujeitos políticos, sugerindo que uma palavra tão cara à história da humanidade encerra múltiplos significados. Referimo-nos aqui a pretensão política e intelectual em voga hoje de associar a longa marcha de conquistas democráticas à tradição liberal, quando na verdade todo esse esforço histórico representou uma grande contenção das aspirações das massas e que desemboca no final do século XX e início do XXI numa clara formalização da democracia ao sufrágio universal, como aponta brilhantemente Domenico Losurdo (2004).

            Neste artigo nos preocupamos em pensar a contribuição particular dada por Paulo Freire à construção da democracia no Brasil. Não se trata de uma busca conceitual por dentro da obra de um autor já intensamente pesquisado, mas de uma aproximação preliminar a algumas de suas reflexões e os seus significados do ponto de vista da vida política. Como não pretendemos realizar um balanço da produção intelectual de Paulo Freire, mas pontuar alguns elementos que a particulariza em relação à construção da democracia no Brasil, procuramos partir de um dos levantamos já realizados e que servisse de forma mais objetiva aos propósitos desta reflexão. Deste modo, encontramos nas pesquisas de Afonso Celso Scocuglia (1999) duas referências centrais: a análise do percurso teórico de Paulo Freire sobre a relação entre educação e política e os cuidados interpretativos que ressaltam a importância de contextualizar sua produção.

            Scocuglia nos adverte para uma tendência das análises sobre a obra de Paulo Freire que é a de fixar certas propostas, desconsiderando os múltiplos e variados diálogos que o autor estabeleceu ao longo de sua produção intelectual e sua própria inclinação a uma constante autocrítica. Esse comentário nos abre, de forma bastante provocativa, algumas possibilidades de interrogação sobre o legado freireano, como, por exemplo, perceber certos traços que se conservam no seu pensamento a despeito dos diferentes autores com os quais estabeleceu algum diálogo mais significativo. Destarte, compõe uma marca singular no pensamento de Paulo Freire uma dialética entre mudança e conservação que constitui um elemento indispensável àqueles que se lançam a compreender a sua trajetória intelectual, sobretudo pelo fato dela atravessar mais de três décadas. Mas não quaisquer trinta anos, e sim uma etapa da história brasileira em que a construção da democracia viveu momentos de euforia pré-revolucionária, de profundas incertezas e autoritarismo e de uma revitalização dinâmica e repleta de contradições conforme sublinha Coutinho (2002).

            Outro aspecto que devemos destacar em relação à produção de Paulo Freire é a de que não se trata de uma trajetória forjada na clausura da academia. A elaboração intelectual deste autor não pode ser compreendida descolada de sua intensa preocupação e relacionamento com questões concretas de seu tempo, com as camadas mais pobres da população e com a intenção de promover, com uma ação pedagógica consciente, mudanças políticas, ou seja, típica de uma práxis efetiva.  Muito embora a preocupação com a relação entre política e educação seja um daqueles temas que desde os primeiros escritos estão presentes na obra de Paulo Freire, não podemos afirmar que o autor o tenha abordado sempre da mesma forma. Embora seja notória a mudança de perspectiva de análise do autor, de uma ênfase emancipatória em torno das teses desenvolvimentistas[1] para uma que considere os processos societários em disputa, adquirindo com o tempo e a partir do diálogo com a tradição marxista uma clara incorporação dos conflitos de classe, é importante interrogarmo-nos sobre os determinantes dessas mudanças.

            Em Educação como prática da Liberdade, Paulo Freire, exilado, mostra com maior nitidez os traços transitórios de seu pensamento sobre a relação entre política e educação:

 

Estávamos convencidos com Mannheim, de que “à medida em que os processos de democratização se fazem gerais, se faz também cada vez mais difícil deixar que as massas permaneçam em seu estado de ignorância”. Referindo-se a este estado de ignorância, não se cingiria Mannheim, apenas, ao analfabetismo, mas à inexperiência de participação e ingerência delas, a serem substituídas pela participação crítica, uma forma de sabedoria. Participação em termos críticos, somente como poderia ser possível a sua transformação em povo, capaz de optar e decidir (1991: 102).

 

            A preocupação com a emancipação das massas, tema recorrente no percurso de sua prática pedagógica com a educação de adultos, é tratada como uma condição necessária ao alargamento da experiência democrática que deve incorporar todos os segmentos sociais. A percepção de que os processos democráticos e a própria educação envolvem âmbitos mais abrangentes já aponta a tendência de amadurecimento de seu pensamento em relação aos desafios postos no final dos anos 50 e início dos anos 60 em relação ao voto consciente da população adulta mais pobre e à superação do analfabetismo.

            Podemos identificar que o tema do desenvolvimento não deixou de ter um lugar importante nas preocupações do autor, contudo, sua vinculação aos ideários nacional-desenvolvimentista foi cedendo lugar a uma outra marcante preocupação: a democracia. Paulo Freire afirma que para a sua conquista é preciso saldar uma dívida histórica com a educação que cumpre uma função estratégica nos processos de democratização da própria cultura. Se o nacional-desenvolvimentismo já não constituía o pano de fundo central de suas propostas não podemos afirmar que suas preocupações com os temas nacionais e com o próprio desenvolvimento tenham sido deixadas de lado, ao contrário, são re-traduzidos nas suas abordagens com relação à emancipação das “massas” que se constituiriam em “povo” verdadeiramente em função de um efetivo processo de democratização.

            Esta observação é importante na medida que as mudanças observadas nas obras de Paulo Freire não devem ser tomadas apenas como resultantes de uma evolução do seu modo de pensar, restrita à dinâmica do campo intelectual. Sublinhamos aqui uma particularidade na sua trajetória que é sua extrema sensibilidade em relação à dinâmica da realidade. Se, conforme Scocuglia afirma, a ausência da preocupação com a estrutura, com a esfera econômica, marca sua produção inicial, hiperdimensionando o momento superestrutural em suas elaborações sobre os processos de mudanças sociais, não podemos negar em tempo algum de seu percurso o caráter inaugural de sua particular forma de pensar a relação da educação com a política a partir de elementos presentes na realidade brasileira. Ou seja, se os recursos intelectivos necessários à maturidade de seu modo de pensar não estavam ainda incorporados em seu amplo diálogo com o pensamento social, sua sensibilidade às expressões da realidade impunham uma marca latente na sua trajetória e que lhe permitiu navegar sobre o mesmo rio, na mesma direção, ainda que usando rotas distintas.

            Mesmo sem acompanhar por dentro as mudanças da realidade brasileira, enquanto esteve no exílio, e mesmo não dispondo dos elementos conceituais que lhe possibilitaria uma aproximação dessa realidade dando maior concretude ao processo de opressão como parte de uma dinâmica de dominação de classes, Paulo Freire não olhou para outro fenômeno que não o do poder, que não a dialética que marca a opressão como fenômeno social e político. Ele apreendeu a particularidade dessa luta na realidade brasileira, em seu retorno do exílio no final dos anos 70, em particular por já ter compreendido a dialética da relação entre o opressor e o oprimido.

 

Ao fazermos esta afirmação, não queremos dizer que os oprimidos, neste caso, não se saibam oprimidos. O seu conhecimento de si mesmos, como oprimidos, se encontra, contudo, prejudicado pela “imersão” em que se acham na realidade opressora. “Reconhecem-se”, a este nível, contrários ao outro, não significa ainda lutar pela superação da contradição. Daí esta quase aberração: um dos pólos da contradição pretendendo não a libertação, mas a identificação com seu contrário (FREIRE, 2005:35).

 

            Em Pedagogia do Oprimido a reflexão de Freire ganha contornos diferentes no que tange sua abordagem dialética a partir do diálogo travado com as reflexões de Marx, em especial no tocante às críticas presentes em A Ideologia Alemã:

 

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtos desta realidade e se esta, na “inversão da práxis”, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens (IDEM, Ibidem: 41).

 

            Paulo Freire não muda, assim, o curso de sua análise, mas incorpora, indubitavelmente, componentes que emprestam maior consistência no processo de apreensão das particularidades do processo opressor-oprimido na dinâmica da sociedade capitalista. A força de sua abordagem, mais próxima às contradições reais, à historicidade dos processos sociais, expressa um fortalecimento de sua perspicaz dialética, agora entrelaçada ao método proposto por Marx.

 

A decodificação da situação existencial concreta provoca esta postura natural, que implica um partir abstratamente até o concreto; que implica uma ida das partes ao todo e uma volta deste às partes, que implica um reconhecimento do sujeito no objeto (a situação existencial concreta) e do objeto como situação em que está o sujeito.

Esse movimento de ida e volta, do abstrato ao concreto, que se dá na análise de uma situação codificada, se bem-feita a decodificação, conduz à superação da abstração com a percepção critica do concreto, já agora não mais realidade espessa e pouco vislumbrada (Idem: 113).

 

            Nesse momento a reflexão de Freire alcança um patamar diferente no trato da relação entre política e educação. Sem que se desfaçam os vínculos de sua intensa busca por novos nexos da relação entre o educador e o educando, numa clara referência aos processos cotidianos que movimentam a realidade da educação brasileira, o autor não mais consegue deixar de considerar esta relação em suas mediações com o processo de educação mais geral da sociedade. O seu encontro com as reflexões de Gramsci lhe possibilita pensar esta relação como parte de um processo contra-hegemônico. Uma primeira expressão da organicidade de suas reflexões já aparece na própria Pedagogia do Oprimido na crítica contundente que faz à educação bancária:

 

Para isso se servem da concepção e da prática “bancárias” de educação, a que juntam toda uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de “assistidos”. São casos individuais, meros “marginalizados”, que discrepam da fisionomia geral da sociedade. “Esta é a boa, organizada e justa. Os oprimidos, como casos individuais, são patologia da sociedade sã, que precisa, por isso mesmo, ajustá-los a ela, mudando-lhes a mentalidade de homens ineptos e preguiçosos” (IDEM: 69).

 

            Freire já não trata em particular dos analfabetos, mas dos oprimidos em geral. A mudança não é casual e se encontrava em curso desde os primeiros escritos em razão de sua expressa sensibilidade a focar seu olhar e sua prática pedagógica em direção àqueles segmentos da população que sofrem de modo mais visível com o percurso desumanizador de nossa civilização. As questões sobre as quais ele passa a lançar luzes e extrair vínculos são cada vez maiores e mais referidas a uma concepção de educação no sentido ontológico e histórico. Deste modo não se restringe apenas à esfera da escola. As suas reflexões passam a trazer a tona o modo como o oprimido é tratado na sociedade, nas suas instituições, em especial no âmbito das políticas sociais dirigidas aos pobres. A educação bancária não está contida e aprisionada na sala de aula: ela está nas relações sociais.

            A segunda expressão desta tendência de ampliação do pensamento de Freire em relação à dimensão política da educação, como processo que se entrelaça na trama das diferentes instituições com as quais interagem as massas está presente no texto intitulado “O papel do Trabalhador Social no processo de mudança social” presente no primeiro livro publicado no Brasil após seu retorno ao Brasil. Nesta reflexão fica clara a generalização e a socialização de suas idéias para além do campo educacional em sentido estrito, ou seja, da educação escolarizada. O autor utiliza uma denominação mais ampla a de “trabalhador social”, assim como aborda de forma clara o papel educativo de um largo espectro de profissionais, sobretudo, aqueles que atuam com políticas públicas dirigidas aos segmentos mais pobres da sociedade.

 

É necessário, porém, que o trabalhador social se preocupe com algo já enraizado nestas considerações: que a estrutura social é obra dos homens e que, se assim for, a sua transformação será também obra dos homens. Isto significa que a sua tarefa fundamental é a de serem sujeitos e não objetos de transformação. Tarefa que lhes exige, durante sua ação sobre a realidade, um aprofundamento da sua tomada de consciência da realidade, objeto de atos contraditórios daqueles que pretendem mantê-la como está e dos que pretendem transformá-la. (FREIRE, 1979: 48).

 

            A suposta neutralidade dos trabalhadores sociais é questionada pelo autor que aponta um caminho político-pedagógico importante na construção de um processo amplo de transformação social: a própria conscientização do trabalhador social sobre as dimensões pedagógicas de sua ação profissional. As reflexões de Freire sobre este tema repercutiram de forma intensa no amplo campo das práticas profissionais que lidavam com a mobilização e organização dos segmentos populares[2].

            A terceira expressão desta tendência na abordagem de Paulo Freire diz respeito à atualidade de sua preocupação com a educação em sentido amplo como parte de um processo de humanização. Muito embora este termo carregue, nas elaborações iniciais do autor, uma forte vinculação à sua trajetória religiosa, de forma alguma podemos reduzir a sua centralidade no pensamento de Freire a um suposto vestígio de uma herança católica.

 

O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz (FREIRE, 2005: 99).

 

            Freire mais uma vez apresenta um tema que é caro em sua trajetória intelectual e expressa a dialética entre mudança e conservação em seu pensamento. A desumanização em curso na sociedade ao longo da própria trajetória do autor já se apresentou diante do espelho de diferentes formas: o atraso cultural e econômico, o analfabetismo, a ditadura, a racionalidade tecnicista e o projeto neoliberal. Não importa as diferentes feições da desumanização social, ela sempre se opôs aos oprimidos, sempre obscureceu sua dignidade. A educação humanizadora traz em “Pedagogia da Esperança”, no reencontro que Freire provoca com a “Pedagogia do Oprimido”, um significado extremamente relevante no marco da sociedade brasileira atolada na mediocridade avassaladora do ideário neoliberal: a afirmação do sonho, de sua condição transformadora. A marca da utopia em tempos de descrença. A educação se faz ainda mais política na medida que reafirma no sentido humanizador a capacidade de criação.

            Destaca ainda o autor que ao educador cabe um papel importante na construção dessa educação humanizadora: a de não impor sua própria leitura de mundo. Mais uma vez a radicalidade política da educação apanha dos processos escolares ao processo societário a democratização como princípio.

 

O papel do educador ou educadora progressista, que não pode nem deve se omitir, ao propor sua “leitura de mundo” é salientar que há outras “leituras de mundo”, diferentes da sua e às vezes antagônicas a ela. (...)

(...) Por tudo isso, não há outra posição para o educador ou educadora progressista em face da questão dos conteúdos senão empenhar-se na luta incessante em favor da democratização da sociedade, que implica a democratização da escola como necessariamente a democratização, de um lado, da programação dos conteúdos, de outro, da de seu ensino. Mas, sublinhe-se, não temos que esperar que a sociedade se democratize, se transforme, para começarmos a democratização da escolha e do ensino dos conteúdos (2005: 112-3).

 

            A última tendência que sublinhamos nas reflexões de Freire já aponta para sua fase mais madura, enriquecida pela difícil experiência de construir uma proposta democrática de educação em uma situação até então inédita em sua trajetória: estar à frente da secretaria de educação da maior cidade do país. O próprio fato de Paulo Freire ter estado à frente do processo de fundação do Partido dos Trabalhadores e de ter aceitado o desafio de gerenciar a área de educação numa experiência pioneira para o partido numa prefeitura do porte da de São Paulo, por si só, revelam o sentido radical da democracia na construção de sua práxis. Destacamos de um dos textos contidos em “A educação na cidade” a sua preocupação com a fidelidade de seus princípios políticos e pedagógicos.

 

Por convicção política e razão pedagógica recusamos “pacotes” com receitas a ser seguidas à risca pelas educadoras que estão na base. Por isso mesmo é que, nos momentos que se seguem, do processo de reformulação curricular, estaremos conversando com diretoras, com professoras, com mães e pais, com supervisores, com as crianças. É preciso que falem a nós de como vêem a escola, de como gostariam que ela fosse; que nos digam algo sobre o que se ensina ou não se ensina na escola, de como se ensina. Ninguém democratiza a escola sozinho, a partir do gabinete do secretário (FREIRE, 2005: 43).

 

            Como destacamos ao longo deste texto é difícil compreendermos a trajetória de Paulo Freire descolada de sua vivificante experiência pedagógica. A sua sensibilidade para apreender da realidade os elementos que tomaria não só como objeto de reflexão, mas de ação política, dão um contorno todo particular aos temas que se mantiveram presentes ao longo de toda sua vida, sem que, contudo, representassem uma opinião fechada e estática, muito ao contrário.

            Tomando como referência o que nos propomos a examinar, a particularidade da sua contribuição para a construção da democracia, a partir da dimensão política da educação, vislumbramos não uma relação linear, mas um percurso que se fez e se re-fez a partir de um amplo diálogo com diferentes autores do campo do pensamento social, mas com forte tônica no método dialético. Sendo que esse mesmo percurso só se fez real e dinâmico por articular de modo efetivo suas preocupações intelectuais com suas necessidades político-pedagógicas, ou seja, com a necessidade de descortinar novas possibilidades para um processo de transformação social que não se constrói sozinho e tampouco sem uma rigorosa autocrítica sobre o papel do educador.

            O percurso de Freire aponta elementos decisivos na sedimentação da dimensão política da educação como a relação dos processos educativos em particular com a educação em sentido amplo, a adoção de uma perspectiva a partir dos interesses e ponto de vista dos subalternizados, a superação da opressão como uma construção de uma outra possibilidade civilizatória e a materialidade das práticas democráticas na sua relação dialética entre ação política e circunstâncias históricas. Freire percebeu e atuou na consolidação de um potencial político da educação apontando o entrelaçamento de diferentes práticas sociais, dentre elas a dos trabalhadores sociais e a dos educadores progressistas, como parte de um processo de construção de uma nova sociedade, como educação de uma nova forma de sociabilidade humana.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

 

COUTINHO, Calos Nelson. A democracia na batalha das idéias e nas lutas políticas do Brasil de hoje. In: FÁVERO, Osmar e SEMERARO, Giovanni (orgs). Democracia e construção do público no pensamento educacional brasileiro. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

 

FALEIROS, Vicente de Paula. Metodologia e ideologia do trabalho social. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1986.

 

FÁVERO, Osmar. Paulo Freire: primeiros tempos.  In: VENTORIM, Silvana; PIRES, Marlene de Fátima; OLIVEIRA, Edna de Castro (orgs). Paulo Freire, a práxis político-pedagógica do educador. Vitória: Ed. UFES, 2000.

 

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1991.

 

____________. Educação e mudança. 28 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

 

____________. Pedagogia do Oprimido. 44 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

 

____________. Pedagogia da Esperança. 12 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

 

____________. A educação na cidade. 6 ed. São Paulo: Paz e Terra,2005.

 

LOSURDO, Domenico. Democracia ou bonapartismo. Triunfo e decadência do sufrágio universal. Rio de Janeiro: Editora UFRJ; São Paulo: Unesp, 2004.

 

SCOCUGLIA, Afonso Celso. Origens e prospectiva do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire. Educação e Pesquisa. São Paulo, V. 25, n. 2, jul/dez 1999. pp. 25-37.



* Professor Assistente da Faculdade de Serviço Social da UERJ. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.

[1] Devemos aqui destacar o papel desempenhado pelo Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) e as idéias defendidas por Álvaro Vieira Pinto sobre a importância da educação na difusão ideológica. Segundo Fávero (2000) estas reflexões compunham um leque mais amplo de concepções que de modo geral pretendiam enfatizar o papel  da educação no processo de desenvolvimento econômico.

[2] A repercussão da produção de Paulo Freire no Serviço Social, por exemplo, se deu em dois momentos distintos: o primeiro quando das experiências do próprio autor com os projetos de extensão em Recife no início dos anos 60 e em um segundo momento em meados dos anos 70 a partir dos trabalhos de Vicente de Paula Faleiros que também esteve exilado no Chile. Esta segunda influência foi mais decisiva do que a primeira tendo em vista que se deu em pleno Movimento de Reconceituação do Serviço Social. Um movimento essencialmente latino-americano e que redefiniu os rumos políticos e conceituais da profissão em favor das classes subalternas e que alterou a nomenclatura profissional, ao menos nos países de língua espanhola, para exatamente: trabalhadores sociais. A principal incorporação da obra de Freire foi em relação à temática da conscientização como podemos ver nesta breve citação de Faleiros: “O termo “conscientização” é bastante amplo e controvertido. Mas aqui o utilizamos como se vem destacando ultimamente na ação pedagógica do trabalhador social e conotando fundamentalmente o processo de reflexão crítica na ação, na luta cotidiana pelas mudanças e transformações sociais. Essa problemática vem preocupando, de forma destacada, os trabalhadores sociais desde o início de 1960, e principalmente a partir de 1963, quando alcançou grande repercussão o método Paulo Freire, no Nordeste do Brasil”. (1986: 96)