Proposta Educacional
Olá,
Gostaria de me apresentar e contar um pouco da minha história e do que penso sobre educação de crianças.
Fui muito desejada e muitos lutaram para que eu existisse por mais de 10 anos. Mais de uma vez pensaram que eu já estava chegando e me compraram muitos brinquedos. Finalmente, em outubro de 1997, com 40% de minha estrutura física pronta, começaram a chegar aqueles que passariam, a partir de então, a me constituir: crianças, pais, funcionários, equipes de professores, estagiários e bolsistas de diferentes departamentos e institutos da UFF. Era muita gente, com muita vontade de acertar, mas que às vezes me deixava (e ainda me deixa) completamente tonta...
Comecei então a perceber que passaria a ser, a partir daquele momento, o resultado da ação de todos aqueles atores, aí incluídos os humanos (crianças, pais, funcionários, equipes de diferentes áreas do conhecimento) e os não humanos (brinquedos - ou sua ausência, goteiras, arranjo espacial das salas, plantas, portões, etc.). Um dos grupos que me constitui usou a teoria de Rede de Atores para explicar o que estava acontecendo comigo, e se você quiser saber mais sobre essa fase da minha vida e esta teoria, leia o relatório final do Pibic de 1999.
O processo de busca constante em que todos se envolveram levou também à necessidade de alguns momentos para articular o trabalho das diferentes equipes, visando a construção da interdisciplinaridade e da visualização da articulação presente a cada momento, como fotos que poderiam ser guardadas do processo. Pensou-se então em materializar estes momentos num jornal, A Teia, e na construção de uma Home Page. Com esta estratégia, passei a não permanecer eternamente apenas num momento de construção, com muitos projetos sempre começando, mas algumas vezes, não sendo levados a diante, ou embora sendo, o fazendo de forma desarticulada com os demais, pois me obrigo a me ver e ser vista como um todo, periodicamente.
Minha história está sendo, assim, construída desta forma pendular. Se não tenho certezas, tampouco sou o lugar da pura indefinição. É no movimento do fazer e refazer de todos os meus atores que me configuro.
Mas chega de falar da minha história, e deixe-me contar um pouco sobre o que penso de educação de crianças.
Da mesma forma como fui desejada, quero que todas as crianças aqui também se sintam assim. Para isso as crianças me freqüentam são inseridas em pequenos grupos e com a presença de suas famílias.
Mas, uma vez que estejam se sentindo bem, o que as crianças fazem?
Acredito que a vida deve sempre que possível ser prazerosa, e que oshumanos nasceram para ser felizes (assim como as creches). Por isso, e por saber que criança adora brincar, penso a brincadeira como um fio condutor das atividades infantis. Brincando, as crianças conhecem o mundo em que vivem e aprendem coisas importantes para a vida.
São as crianças que me colorem e me dão vida, com seus olhares curiosos, suas falas "engraçadas" e inteligentes, seus porquês de quase tudo, seus choros, risos e gargalhadas, suas brincadeiras, fantasias e correrias. São elas que com sua arte e poesia estão escrevendo a minha história. E eu me sinto muito importante para elas, pois sei que também escrevo, junto com suas famílias, pessoas e coisas que existem no mundo ao seu redor, um pouco da história de cada uma que por aqui passa.
Não tenho uma criança desejada, esperada, mas muitas crianças, cada uma com seu modo peculiar de ser e de agir sobre o mundo, que me trazem desafios permanentes, rompendo com minhas certezas, impulsionando-me para saber mais sobre crianças e educação [1].
Cada vez que aguço o meu olhar e a minha escuta para esses deliciosos e enigmáticos seres que me constituem, mais eu constato que meu saber sobre eles e minha organização devem estar sempre se renovando e se recriando, para que meus corredores propiciem conexões mais significativas entre a criança e o conhecimento e para que minhas portas e janelas se abram para acolher o novo. Não estou, portanto, sendo construída sob o prisma da rigidez e completude, mas, ao contrário, devo revelar em minha incompletude e flexibilidade a possibilidade de renovação da experiência de sermos sujeitos, adultos e crianças, fazedores da nossa história e da nossa cultura.
De que forma enxergo e acolho o novo?
Encarando as diferenças como geradoras de novas formas de ver o mundo e de novos conhecimentos...
Escutando verdadeiramente as vozes das crianças...
Entrelaçando as diferentes vozes que me constituem (crianças, professoras, equipe técnica, bolsistas, funcionários) [2]...
Sendo um lugar:
- de troca de conhecimentos, alegrias, afetos, tristezas, desejos, fantasias...
- de brincadeiras em que cabos de vassouras transformam-se em cavalos, levando as crianças para outros mundos, em que papéis viram barcos que navegam por mares “nunca dantes navegados”, em que pedrinhas viram comidinhas, pedaços de pano transformam crianças em fadas, príncipes e princesas conduzindo-as a castelos, campos e outros tempos e lugares... [3]
- de brincadeiras da história da humanidade, do nosso folclore, dos nossos pais, avós, bisavós....
- de contar, ouvir e criar muitas histórias de livros e de “bocas”, de vovôs e vovós, de papais e mamães, titios e titias, crianças, fantoches...
- de desenhar, pintar, fotografar e escrever nossos feitos...
- de conhecer e fazer arte...
- de falar, perguntar, criticar, explorar, desafiar, pesquisar, e encontrar respostas para fazer novas perguntas...
Sendo um lugar em que o novo e o velho se combinam, inventando novas formas de interagirmos com o mundo...
Sendo um espaço em que a vida possa ser vivida com alegria e em que o processo de conhecer se entranhe no processo do viver, do criar, do inventar.
Dizem que neste mundo atual o mais importante não é saber tudo, mas saber como saber. Parece que a rapidez com que as coisas mudam anda deixando muita gente por aí tonta (descobri que não sou a única). Se você quiser saber mais sobre estas coisas da contemporaneidade, leia a próxima nota [4].
Preocupada em como propiciar este tipo de aprendizagem nas crianças, comecei a estudar a proposta de Trabalho por Projetos e a ancorar minha proposta nos princípios sócio-construtivistas, principalmente nos conceitos de equilibração majorante (PIAGET: 1976), autonomia (PIAGET: 1977) e atividade mediada (VYGOTSKY: 1988, COLE: 1997). Assim, procuro sempre criar situações interativas e desafios para as crianças.
Muitas pessoas desejam saber como é a rotina das crianças que me freqüentam, já que os responsáveis pela minha proposta educativa vêm buscando uma forma nova de trabalho que prepare melhor as crianças para esse mundo louco aí de fora [5]. Vou satisfazer essa curiosidade contando um pouco de nosso dia-a-dia e das atividades que realizo com as crianças. Aliás, nem sei se assim posso chamá-las porque, na verdade, o que acontece são conjuntos de brincadeiras livres, semi-dirigidas e dirigidas. Algumas delas são combinadas na rodinha e são planejadas cuidadosamente para que as crianças possam ampliar seu conhecimento sobre o mundo que as cerca. Já outras, surgem no decorrer do dia, e as professoras estão sempre atentas para observarem se as crianças ainda estão interessadas no tema abordado ou se já mostram indícios que é possível partir para outras descobertas.
As crianças escolhem os temas com os quais querem trabalhar, falam sobre o que já conhecem a respeito dele e dão algumas pistas de como ele pode ser trabalhado de forma lúdica e interessante pela professora. Esses temas são privilegiados por um período indeterminado, ou melhor, enquanto durar o interesse das crianças. São, por isso, chamados de Projetos Temáticas e foram inspirados nas idéias de um professor espanhol sobre quem se fala muito em minhas reuniões de planejamento pedagógico: os projetos de trabalho [6].
Além desses temas centrais que inspiram as Projetos Temáticos, as professoras também abordam outros assuntos que possam enriquecer o universo cultural da crianças, mas sempre percebo o cuidado de introduzi-los a partir de uma experiência da criança, para que não se torne um modelo de trabalho “escolarizador” na educação infantil.
Nos Projetos Temáticos procuro que as crianças que aqui estão se formando pesquisem, ouçam, colaborem com os colegas, interpretem e saibam buscar a compreensão dos diversos problemas que a cercam. Em outras palavras, desejo que as crianças tenham uma relação apaixonada com a construção do conhecimento, como se ele fosse se ramificando em infinitas redes que precisamos desbravar.
É uma alegria ver a emoção das descobertas, os artefatos produzidos e o próprio processo de andamento dos Projetos Temáticos, pois pareço estar mergulhada numa atmosfera de universidade, em que meus pequenos pesquisadores desvelam segredos e se sentem cada vez mais interessados pelas experiências, os materiais, os jogos, a leitura e a escrita, entre outros eixos de conhecimento que são abordados. É muito legal ! Talvez seja por isso que as crianças estão sempre correndo, com as bochechas rosadas e a ânsia de não parar de brincar um minuto.
As professoras têm uma brilhante capacidade de mediar o processo de construção dos conceitos pelas crianças e de incitar à pesquisa e à colaboração, pois nos Projetos Temáticos, a participação de todos é importante. Além disso, elas ficam atentas para observar se os objetivos planejados no início da semana foram alcançados e se as crianças querem negociar novos temas e estratégias de atuação.
É certo que um tema vai levando a outro, e tal como o processo de construção do conhecimento intermitente que vivemos, não sei qual será o nosso próximo assunto e nem onde ele nos levará. O que apenas posso ressaltar são as palavras que estão impregnadas nas minhas paredes e nas subjetividades das pessoas que aqui trabalham. Ouvi essas palavras num dia de reunião e achei que elas representam o objetivo que tenho com a formação das crianças. São palavras do professor espanhol. Para ele, os projetos de trabalho são um:
“Convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco por explorar novos caminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, faixas horárias fragmentadas, arquipélagos de docentes e passe a converter-se em uma comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja a divisa e a educação de melhores cidadãos o horizonte ao qual se dirige” (HERNÁNDEZ, 1988, p:13).
Aposto nessas palavras e venho, muito felizmente, resignificando-as a cada dia de atuação com crianças e professores.
Bem, esta sou eu, hoje.
Venha me transformar...
Um grande abraço,
Creche UFF
15 de abril de 2000
[1] O historiador Philippe Ariès (1981) nos revela que o sentimento de infância é uma construção social, invenção de uma nova forma de organização da sociedade e de uma nova mentalidade que passa a ver a criança como alguém que precisa ser cuidada, educada e preparada para a vida futura. Segundo esse autor, o conceito de infância começa a se delinear no final do século XVII, consolidando-se no final do século XVIII. Antes disso, a criança era ignorada pela sociedade dos adultos, não havendo nenhuma atenção ou cuidados específicos para com ela, sentimento que se revelava nas altas taxas de mortalidade infantil, na naturalização desse fenômeno pela sociedade e na indiferenciação entre crianças e adultos, a exemplo das vestimentas e atividades comuns a todos: trabalho, festas, jogos...
O conceito de infância nessa perspectiva histórica nos indica que não podemos compreender a criança fora de suas relações com a sociedade na qual está vivendo e desvinculada de suas interações com os sujeitos e com a cultura do grupo social no qual está inserida. Essas relações são constituintes de sua subjetividade, isto é, de sua forma de sentir, pensar e agir sobre o mundo (VYGOTSKY ,1987; WERTSCH 1994).
Diversos autores vêm se dedicando à reflexão sobre as relações entre infância e contemporaneidade, denunciando, entre outros aspectos: o isolamento dos sujeitos e o empobrecimento das relações comunitárias e familiares; a perda crescente de espaço físico interno e externo, com moradias cada vez menores e precárias e a não utilização das crianças dos espaços públicos para brincadeiras coletivas; a grande exposição da criança à TV, na maioria das vezes sem a mediação dos adultos, e a conseqüente exposição a todo tipo de programa e informação; a crescente perda da linha divisória entre adultos e criança; e a cultura do consumo como forte mediadora das relações entre os sujeitos.
A contraposição a esse contexto exige, como afirma Larrosa (1999), pensar a criança como um outro, ir ao seu encontro como alguém diferente de nós, adultos, diferente de nossas expectativas, daquilo que projetamos para ela, como alguém que rompe com as nossas certezas, que coloca o presente numa situação crítica, provocando a mudança do nosso olhar e a possibilidade da transformação.
[2] Para Bahktin (1981), o diálogo, como categoria básica da linguagem, tem importância fundamental na constituição dos sujeitos. Desde que nascemos, participamos de diálogos com os membros do grupo social ao qual pertencemos, ampliando, gradativamente, essas experiências de diálogos com pessoas de outros grupos e, através destes, vamos constituindo nossas identidades, com as marcas históricas e culturais dos sistemas de referência que nos formam como seres humanos. Portanto, é no movimento de comunicação com o outro que nos constituímos, que compreendemos o mundo e aprendemos sobre ele.
Somos, na realidade, a síntese do entrelaçamento de muitas vozes, de muitas histórias.
Um aspecto apontado por Bakhtin que deve ser considerado na compreensão do funcionamento da linguagem na constituição dos sujeitos é a impossibilidade de se dissociar o discurso verbal da vida dos sujeitos. Discurso verbal e vida, na concepção do autor, formam uma unidade indissolúvel. Portanto, a compreensão mútua das falas dos sujeitos do diálogo depende das relações afetivo-emocionais que existem entre os mesmos, incluindo seus desejos, necessidades, interesses, emoções e de como essas relações se processam na entoação, no momento da comunicação verbal.
A estreita e inseparável ligação entre a fala, a vida, as condições de comunicação e as estruturas sociais determina que a linguagem seja polifônica, ou seja, produto e confronto de múltiplas vozes, de diferentes histórias e produtora de múltiplos sentidos. Nesse sentido, a creche, assim como outros espaços institucionais de educação, deve partir da compreensão de que as diferenças podem ser geradoras de novas formas de ver o mundo, de novos conhecimentos, pela riqueza de pontos de vista, de experiências e de conhecimentos que podem ser trocados. É somente no espaço das diferenças - entre as crianças e entre estas e os adultos - que se pode construir a capacidade de criticar, de argumentar, de transformar, de inventar.
[3] As brincadeiras são o resultado de relações entre os sujeitos de um grupo social, portanto de cultura, e constituem uma forma de atividade através da qual as crianças constroem conhecimentos sobre o mundo em que se inserem e criam novas possibilidades de compreensão e transformação da realidade (VYGOTSKY ,1987, ELKONIN, 1998, BROUGÈRE, 1998).
A brincadeira é um espaço social que supõe uma significação conferida pelas crianças e o acordo/negociação sobre as regras, sobre os papéis, sobre os temas etc. Constitui um mundo específico marcado pelo faz-de-conta, pelo lúdico, pelo imaginário, pela invenção, pela experimentação e pela criação.
Na nossa proposta educativa, a brincadeira foi destacada como um eixo fundamental da organização do trabalho pedagógico. (BORBA, 1999). Dessa forma, nossa intenção é possibilitar e enriquecer diferentes formas de jogos e brincadeiras que contribuam para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construídos pelas crianças. Dentre essas diferentes modalidades de brincadeiras que ocorrem na creche, citamos: as brincadeiras de faz-de-conta organizadas pelas próprias crianças; a transmissão e recriação das brincadeiras tradicionais da nossa história e cultura; os jogos de construção; e os jogos educativos propiciadores de aprendizagens em diferentes áreas do conhecimento.
[4] Analistas da chamada pós-modernidade (HALL, 1997; HARVEY, 1998; LYOTARD, 1989 E SANTOS, 1999), supermodernidade (AUGÉ, 1994) ou modernidade radicalizada (GIDDENS, 1991) apontam para transformações geradas por alguns fatores próprios da contemporaneidade tais como a globalização, o avanço tecnológico e as revoluções sociais. Apesar das diferentes terminologias, todos assinalam as características da efemeridade, da transitoriedade e da volatilidade como marcas do momento atual.
Alguns autores vêem com otimismo as mudanças em andamento, vislumbrando a possibilidade da geração de uma “inteligência coletiva” (LÉVY, 1998), uma “tecnodemocracia” (LÉVY, 1995) ou ainda celebrando as vantagens que uma vida digital pode nos trazer (NEGROPONTE, 1995).
Outros, menos otimistas, apontam os riscos do predomínio de modelos imagéticos nos quais impera a simulação (BAUDRILLARD, 1997) e do efeito estonteante que a velocidade imprime à vida, tornando tudo fugidio, sem consistência, criando uma grande sensação de vertigem na sociedade (VIRILIO, 1996).
No que concerne à relação com o saber, metáforas mais adequadas à mobilidade passam a ser empregadas, como “navegar” em “redes” e substituem a fixidez subjacente às metáforas anteriores —“galgar a pirâmide do saber” e organizá-lo em “grades” curriculares (LÉVY, 1999). Face à quantidade de informação disponível, se torna mais importante criar conhecimentos para novos problemas a partir da informação existente do que simplesmente saber absorvê-la com precisão. É o que Lyotard chama da criação de um novo ‘’lance” (LYOTARD, 1989).
[5] Podemos afirmar que a escola é uma instituição que muito lentamente vem introduzindo as transformações sociais em sua forma de produzir conhecimentos e estruturar o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, nos dias atuais, o avanço do conhecimento é caracterizado pela intensidade e velocidade com que novas informações vêm sendo produzidas e comunicadas. A produção de conhecimento dá saltos e o processo de memorização e acúmulo de informações que já foi de indiscutível utilidade em épocas anteriores, não se mostram mais adequados para darem conta das revoluções diárias que são produzidas pela tecnologia, informática e os diferentes jogos de linguagem existentes.
Como tornamo-nos inaptos para conhecer tudo que está sendo produzido nas diferentes áreas, tornou-se urgente a construção de uma proposta político-pedagógica que não deixasse a creche na contramão dessas transformações, mas ao contrário, que preparasse a criança para conviver de forma crítica e competente com essa diversidade cultural e com a avalanche de informações que são produzidas.
Neste contexto, procuramos pensar numa proposta baseada “ no desenvolvimento do ensino para a compreensão baseada no estabelecimento de relações estruturais e críticas entre as diferentes fontes de informação que aporta e recebe o estudante” (HERNÁNDEZ, 1998, p:56).
[6] Para Hernández (1998) “os projetos de trabalho (...) não são um recurso didático, e sim uma tentativa que os estudantes aprendam e se eduquem de forma reflexiva, autônoma e crítica em relação à informação que lhes rodeia e à diversidade de formas culturais e pessoais que estão presentes no mundo contemporâneo” (p:195).
Os projetos não são um método fechado, mas uma proposta para a produção de conhecimento globalizado na contemporaneidade. Sua função é criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação. Entre as etapas que constituem as Projetos Temáticos temos o índice que é a pesquisa sobre o conhecimento que as crianças já tem sobre o tema abordado e a delimitação dos objetivos que serão contemplados com o projeto. Além dele, temos o desenvolvimento que é todo o processo de produção coletiva de novas informações através do projeto e o dossiê, que é um portfólio, ou seja, as produções do grupo sobre o tema estudado. O dossiê é arquivado na creche e utilizado como material de pesquisa para as demais crianças que desejam saber sobre os temas abordados.
Podemos destacar como características gerais dos projetos de trabalho:
1. Percurso por um tema – problema que facilita a análise, a interpretação e a crítica;
2. Predominância da atitude de cooperação – o professor é um aprendiz e não um especialista;
3. Percurso que busca estabelecer conexões entre os fenômenos e que questiona a idéia de uma visão única da realidade;
4. Cada percurso é singular e é trabalhado com diferentes tipos de informações;
5. O professor ensina a escutar – a aprender com os outros;
6. Há diferentes formas de aprender o que o professor quer ensinar – há várias fontes de informação que não apenas o professor;
7. Aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
8. Forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender e encontram um papel para desempenhar
9. Não se esquece de que a aprendizagem é vinculada ao fazer, à atividade manual, à intelectual e a outras modalidades de atividades.
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